O fazer matemático é geralmente relacionado ao silêncio e a prática individual. Contudo, transformar essa dinâmica beneficia alunos e educadores, como aponta a docente da Universidade Federal de Mato Grosso do Sul (UFMS), Ana Carolina Faustino.

Ex-professora da rede pública e autora da tese de doutorado “Como você chegou a esse resultado?: o diálogo nas aulas de matemática dos anos iniciais do ensino fundamental” (2018), ela aponta como ganhos dessa prática o envolvimentos dos estudantes em seu processo de aprendizagem e o respeito à diversidade.

“Ao compartilhar as diferentes estratégias utilizadas em uma tarefa, os alunos ampliam seu repertório. Além disso, o professor valoriza os conhecimentos que eles trazem à escola”, destaca. “Os estudantes também aprendem que há diversos caminhos para resolver um problema. Que a sua visão de mundo não é ‘a única’, ‘a verdadeira’, mas uma das formas possíveis.”

Confira mais sobre o tema na entrevista com a docente:

Como o diálogo pode ser benéfico na aprendizagem de matemática?

Ana Carolina Faustino: As crianças aprendem matemática nas relações estabelecidas na aula, contribuindo para uma postura democrática e de respeito à diversidade. Ao compartilhar diferentes estratégias utilizadas na tarefa, ampliam seu repertório. Além disso, o professor valoriza os conhecimentos trazidos pelos alunos e a aula deixa de ser centralizada nele para focar no fazer matemático da criança, nas suas visões de mundo e como essa se relaciona com o objeto. O professor continua explicando, mas partirá do que a turma traz, unindo isso ao conhecimento acadêmico.

O diálogo entre alunos com seus pares ou com o docente é algo recorrente no ensino da disciplina?

Faustino: Encontramos muitas aulas centralizadas na figura do professor e sem espaço para interação. Mas há um esforço de educadores da disciplina em mostrar a importância da argumentação, do compartilhamento de diferentes perspectivas durante as aulas e sua relação com a aprendizagem de conceitos.

Há especificidades no diálogo entre crianças de diferentes etapas?

Faustino: Sim, no momento de escolher a perspectiva que o grupo seguirá. Depois que os alunos compartilharam suas estratégias e as defenderam utilizando argumentos matemáticos, é escolhida aquela que representará o grupo. Ela pode ser uma síntese do que foi apresentado ou a resposta de um deles. Como os estudantes dos anos iniciais estão aprendendo a dialogar, a escolha pode ser um desafio. Em todos os casos, é importante ajudá-los a compreenderem que a perspectiva selecionada é resultado do trabalho cooperativo e que ninguém “ganha ou perde”. Assim, aprenderão a escolher de forma dialógica e associada à construção coletiva, desvinculada de um caráter individual e competitivo.

A forma como a aula e a sala são organizadas condicionam a comunicação?

Faustino: Sim. Organizar a aula em torno do livro-texto, com interação centralizada no educador, estudantes em fileiras e com pouca responsabilidade pela aprendizagem condiciona uma “comunicação sanduíche”. Nela, professor pergunta, aluno responde e esse profissional avalia usando, geralmente, “certo” ou “errado”. Um modelo estimulado pela pressão por seguir o currículo. O educador sente que levou o conteúdo à turma e, independente se o aprendizado aconteceu, o tópico é tido como ensinado e segue-se ao próximo. Além disso, salas superlotadas dificultam o trabalho docente e impactam na interação.

O padrão “sanduíche”, porém, é insuficiente. Construir um conhecimento crítico requer que os estudantes não sigam apenas a visão do professor, mas estabeleçam suas conjecturas, interajam abertamente e tenham espaço para a criação, não somente reprodução.

Há orientações para favorecer a comunicação na aula de matemática?

Faustino: Olhe as produções das crianças buscando compreender os caminhos utilizados, independente se o resultado está “correto” ou “errado”. A correção é um processo em que essas produções são revisitadas para que, a partir dela, o professor dialogue. Incentive momentos em que os grupos compartilhem as diferentes estratégias utilizadas em uma mesma tarefa. As regras de interação devem ser claras, ajudando os alunos a diferenciar conversa na aula e diálogo sobre matemática, uma vez que o fazer matemático, para eles, está associado ao treino individual. Trabalhar com projetos também favorece o diálogo e papel ativo dos estudantes.

Você poderia relatar uma experiência?

Faustino: Ao lecionar nos anos iniciais, busquei que as crianças percebessem que o fazer matemático pode estar associado ao silêncio ou à comunicação, mas que essa não pode ser sobre qualquer assunto. Podíamos dialogar sobre o raciocínio matemático e estratégias de resolução. Assim, solicitei como tarefa de casa a subtração 230-25. Ao lado, elas escreveriam os caminhos utilizados para a resposta, como se contassem para alguém que não sabia fazer a conta. Na sequência, pediriam para uma pessoa que morava com elas fazerem o mesmo. Na aula seguinte, dialogamos sobre todas as formas que apareceram: cálculo mental; algoritmo da subtração; da troca entre as ordens; e compensação. Os alunos notaram que havia diversos caminhos e que a sua visão de mundo não era “a única”, “a verdadeira”, mas uma das formas possíveis.

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