As perguntas realizadas por docentes em sala de aula são fundamentais no processo de aprendizagem. “Elas têm o potencial de criar um desequilíbrio, mobilizando o aprendiz a refletir até alcançar a estabilização novamente. Ou seja, desequilibra-se para estimular novas articulações e aprofundar a compreensão”, explica a psicopedagoga e professora da Pontifícia Universidade Católica do Paraná (PUC-PR), Laura Monte Serrat.
Nas pesquisas sobre o potencial pedagógico das perguntas, foi desenvolvido o conceito de consignas – comandos feitos de forma não autoritária e que incentivam uma pessoa ou grupo a realizar determinada tarefa.
“É um modo de pedir algo aos estudantes oferecendo espaço para que discutam, pensem e escolham. Possibilita que ultrapassem o que já sabem, questionem-se, percebam o caminho que estão seguindo e se desejam mudá-lo”, resume a pesquisadora.
“Entre os benefícios, permitem que os aprendizes usem e relacionem todas suas funções mentais na tentativa de buscar uma melhor resposta”, acrescenta.
Mas se por um lado sobram perguntas em aula, poucas realmente convidam à reflexão. “Infelizmente, estudantes estão acostumados com a dinâmica do professor perguntar, permanecer em silêncio por segundos e ele próprio dar a resposta. Tanto que alguns aprendizes estranham as consignas, achando que a intenção da pergunta é corrigir erros, não aprofundamentos”, lamenta.
Para isso, a pesquisadora defende que uma boa pergunta é aquela que o professor não sabe a resposta. “Pergunta-se com vontade de saber, de forma genuína”, defende.
Técnica pedagógica dos Núcleos Regionais de Educação (NRE), da Secretaria de Educação do Estado do Paraná, Agnes Silvia Zeckel Faria pesquisou como as perguntas que convidam à reflexão podem fazer parte de um modelo didático. Para ela, perguntas reflexivas dialogam com o novo papel do professor como mediador do conhecimento.
“Elas ajudam a superar a passividade dos alunos, proporcionando um aprendizado real e que possa ser transposto para a resolução de problemas do dia a dia. Assim, delegam ao professor outro papel que não apenas de transmissor de conteúdos”, diferencia.
Objetivos diversificados
Para gerar reflexões, a pergunta não deve ser óbvia e sempre elaborada em linguagem coerente com o perfil da classe. “Em resumo, deve ser clara, sintética, não rebuscada e de fácil compreensão”, lista Serrat.
Para o início da aula, as perguntas são estratégicas para mapear conhecimentos prévios da turma. “O que o aluno já sabe será fundamento cognitivo para a construção de novos significados”, informa Faria.
A partir das respostas, o docente terá subsídios para entrar com maior ou menor grau de profundidade no conteúdo do dia. “Mas, para isso, o questionamento deve ser real, autêntico. Não apenas uma pincelada que servirá de pretexto para entrar no conteúdo. Realmente queira saber o que a classe já conhece e as experiências que teve que a aproxima daquele assunto”, orienta Serat.
Nesse início, Faria defende perguntas conectadas à realidade do aluno. Além disso, a preparação da aula pode ser um momento do professor pensar em um corpo de questões conectadas e antecipar possíveis respostas dos alunos.
“Cabe ao professor trabalhar algumas incoerências que aparecer no discurso dos alunos. E às vezes, conectar questões em série é algo difícil de fazer de improviso”, opina.
Porém, também é preciso estar aberto ao inesperado. Afinal, serão respostas e reações dos alunos que gerarão novas interações. “É necessária capacidade de tomar decisões: quais perguntas formular a partir da resposta dada, qual o tempo de espera deve ser estabelecido para que haja maior participação dos alunos e melhoria no nível cognitivo dos alunos”, sugere Faria.
Já ao final da aula, os questionamentos são direcionados para avaliar o conhecimento produzido. “Há outras formas além de ‘o que vocês aprenderam hoje”? Uma opção é usar o simbólico e questionar: ‘se nosso encontro de hoje fosse uma cor ou um filme, qual seria e por que?”, provoca Serrat.
As perguntas também podem ajudar a aproximar o aluno afetivamente do conteúdo proposto. Em uma atividade de escrita, um aluno propôs à Serrat que ele contasse a história e ela escrevesse. “Perguntei duas coisas: ‘o que você acha que estamos fazendo hoje?’ e ‘tenho a impressão de que você não gosta de escrever. Estou certa?”, relembra.
O aluno confirmou que não gostava de escrever e que via a atividade como forma de corrigir o que não sabia. “Respondi que imaginava aquela atividade como uma forma de organizar o pensamento”, conta.
Ao final, ele propôs que ambos revezassem a atividade de imaginar histórias e colocá-las no papel. “Se eu tivesse decretado que ele ia escrever porque aquela era a proposta da atividade, provavelmente isso teria o afastado da escrita”, conclui.
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