Aplicadas no Brasil desde a década de 1990, as avaliações de aprendizagem em larga escala cresceram em número e importância, pautando políticas de bonificação de professores ou aumento de recursos destinados a estados e municípios. Contudo, a presidente da câmara de educação básica, Bernadete Gatti, destaca que o sistema possui efeitos colaterais, como a tendência em analisar dados sem considerar a conjuntura social dos estados, municípios e instituições de ensino avaliadas.

“Um exemplo foi um trabalho depreciativo sobre o desemprenho das escolas do Vale do Jequitinhonha (SP), que não obtiveram boa performance na Prova Brasil e no Índice de Desenvolvimento da Educação Básica (Ideb), já que possuíam evasão escolar acentuada”, relembra.

“Não se considerou a situação social que permeava os jovens e as escolas da região. Chegaram a comparar seus dados com os da cidade de Florianópolis (SC), ou seja, análise descontextualizada e comparando realidades diferentes, que acaba prestando um desserviço social”, alerta a educadora, que foi uma das integrantes da mesa redonda “Avaliação e educação performática”, do “Seminário Internacional de Educação” que ocorreu na Universidade de São Paulo (USP), nesta quarta-feira (28/8).

Segundo Gatti, professores, principalmente de locais tradicionalmente com bons desempenhos, podem passar a “treinar” os alunos para a prova. “Em outras palavras, as matrizes de avaliação se tornam curriculares. Você seleciona os itens e ensina os estudantes a respondê-los”, explica.

Um terceiro efeito prejudicial seria a competitividade exacerbada estimulada pelo sistema de rankings, opondo estados, municípios e instituições de ensino entre si. “Além disso, escolas se preparam para ensinar apenas disciplinas que serão contempladas nos testes, no caso matemática e língua portuguesa. As demais áreas do conhecimento ficam em segundo plano e, inclusive, têm seus horários de aula apropriados”, denuncia.

“Como consequências, as avaliações ficam no nível do desempenho e da performance, sem se preocupar com a aprendizagem, que deveria ser o objetivo principal”, resume ela.

Estagnação e culpabilização

Para as escolas, também pode ser desafiador traduzir o resultado da avaliação para o contexto da aprendizagem. “É difícil entender o que significa estar em 200 em uma escala de 580, ou acima ou abaixo de uma meta arbitrária”, ressalta Gatti.

De acordo com a profissional, apesar de serem positivas por fornecerem dados, essas avaliações demostraram pouco impacto na aprendizagem nas suas quase três décadas de aplicação.

“Melhorou na quinta série do fundamental, mas no nono ano e no terceiro ano do médio, o desempenho continua estagnado nas metas propostas”, pontua. “Quais, foram, então, os efeitos para a sociedade brasileira? Isso ajuda a pensar saídas que não sejam, somente, usar demonstrativos qualitativos”, pondera.

Da esquerda para a direita, Romualdo Portella de Oliveira (USP), Bernadete Gatti, Selma Rocha (FEUSP) e Luiz Carlos Freitas (crédito: Leonardo Valle)

 

Professor aposentado da Universidade Estadual de Campinas (Unicamp), o educador Luiz Carlos Freitas, também presente no evento, assinalou que as avaliações educacionais atendem a uma lógica empresarial. “É um pensamento de que a inclusão e a melhoria da educação viriam pelo mercado e pela competição, não pela ação do Estado”, analisa.

“Assim, a avaliação deixa de ser medição para se tornar instrumento que culpabiliza professores e escolas pelos resultados. Não se olha para a responsabilidade do Estado e se exige notas mais altas sem recursos”, ilustra. “Por fim, cria-se a lenda de que a nota mais alta é sinônimo de melhor desempenho”, exemplifica.

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Para críticos, políticas de bonificação responsabilizam apenas professor
Novo indicador avaliará desigualdades raciais, de gênero e socioeconômicas em escolas de todo o país

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