As principais fontes utilizadas para a discussão dessa ideia são duas excelentes reportagens, uma de Nathan Heller, “Has the future of college moved online?” (Será que o futuro da faculdade virou online?), publicada em maio passado no The New Yorker (há uma tradução aqui), e a de Nicholas Carr, “The crisis in higher education” (A crise na educação superior), da MIT Technology Review, de setembro do ano passado.  

 

A origem das fontes nos informa o centro irradiador do debate, o que adiciona uma camada de significado importante: os Estados Unidos, país do Google, do Facebook, da Microsoft, e agora dos Moocs. A proposta destes cursos é polêmica, mas possui raízes socioculturais numa tradição que, se não remonta a Thomas Edison, pode ter nele outro exemplo significativo. Em outras palavras, trata-se do país da crença na inovação, tanto quanto possível alicerçada na tecnologia e na ciência, para responder a demandas sociais. Essa mentalidade é impulsionada por um ambiente competitivo. Não por acaso, houve um grande boom no ensino universitário por correspondência, a partir do desenvolvimento de um sistema postal eficiente, nos anos de 1920, nos Estados Unidos. Uma década depois, entretanto, o entusiasmo arrefeceu e as iniciativas se tornaram residuais. Alguns se perguntam se não será esse o destino dos Moocs.

 

Ao ler as duas matérias, é possível concluir que o principal vetor de impulso aos Moocs no ensino superior dos estadunidenses está relacionado a condições socioeconômicas. Outras três forças – ou lógicas, na medida em que representam ou desenvolvem argumentos em defesa desses cursos – envolvem aspectos ligados às tecnologias, ao movimento “open access” e a certas tendências pedagógicas (aspecto menos salientado nas reportagens). Estas lógicas podem se reforçar, mas também entrar em conflitos, conforme a direção dada ao empreendimento de educação digital massiva. 

 

Já que falamos em massiva, podemos dizer que é esta a dimensão dos Moocs que mais se relaciona com o vetor econômico. A educação superior não é barata nos Estados Unidos – atualmente, o custo médio anual de uma faculdade é de US$ 27,4 mil. E o preço do ensino superior apresenta aumento contínuo, na comparação com os outros preços da economia. O setor sofre do que alguns economistas diagnosticam como uma “doença de custos”. Isto é, o valor da educação superior aumenta em relação aos preços dos demais serviços e produtos, pois não ocorrem ganhos expressivos de produtividade.

 

As salas de aula universitárias mantêm mais ou menos estável a razão entre professores e alunos. Ao mesmo tempo, a relação entre os custos e benefícios da educação superior é questionada. Segundo um levantamento, 60% das famílias estadunidenses acreditam que, hoje, os benefícios são menores que o investimento. Os Moocs são vistos, assim, como uma possibilidade de baratear a educação superior, seja integrando-se a modelos presenciais, com os cursos fazendo parte dos currículos, em modelagens mais ou menos híbridas, seja como o pilar de uma “universidade virtual”.

 

A dimensão econômica tem alcance sistêmico, já que vai além das famílias e instituições individuais. As pequenas faculdades comunitárias (os “colleges”), muitas em situação econômica frágil, poderiam utilizar os cursos online produzidos por instituições prestigiadas como Harvard, em Boston, e Princeton, em Nova Jersey, reduzindo seus custos. E os modelos de empresas ligadas aos Moocs preveem justamente essa sinergia e complementação.

 

Entre os elementos sociais que reforçam os Moocs, há ainda duas promessas tradicionais da educação a distância: a possibilidade de atingir as pessoas de áreas isoladas e propiciar educação àqueles que precisam organizar seu tempo de maneira flexível (as mães que cuidam de crianças, os profissionais que viajam, etc.). A isto se soma a própria valorização, nas últimas décadas, da “educação continuada”, ao longo de vida, e as demandas de requalificação profissional. As incertezas da economia e do mercado de trabalho exigem mais dos trabalhadores, em termos de suas capacidades e certificações profissionais.

 

Já o vetor tecnológico remete de maneira clara à internet. Porém, não tanto ao seu início – basicamente textual, com o e-mail e conexões instáveis –, mas à configuração mais avançada, dos últimos anos, que permite a produção, armazenamento e transmissão de textos, imagens e sons, de maneira instantânea (ou quase), pelos usuários e instituições, por meio de serviços como o YouTube. As possibilidades interativas cresceram e foram impulsionadas por essas inovações. Talvez tudo isso já estivesse no horizonte dos interessados na educação na web, no entanto, antes os custos eram proibitivos. Em poucos anos, a situação se alterou e a tecnologia favoreceu a economia das iniciativas. 

 

Alguns dos primeiros Moocs envolveram tópicos diretamente ligados às tecnologias e não parece acidental que as três grandes empresas criadas para a produção e distribuição de Moocs – Udacity e Coursera (ambas com fins lucrativos) e edX (sem fins lucrativos, envolvendo parceria entre o MIT e Harvard), todas fundadas em 2012, sejam lideradas por cientistas da computação. São os recursos tecnológicos que permitem oferecer um número bastante elevado de matrículas – alguns Moocs tiveram início com mais de cem mil pessoas –, a partir da automatização dos processos de acompanhamento e avaliação dos estudantes.

 

Por outro lado, a ampla disseminação social da tecnologia, nos Estados Unidos, torna viável imaginar, para grande parte da população, alternativas educativas que compreendam a mediação da internet. Uma compilação de dados de 2009 exemplifica esse fato: os Estados Unidos teriam 245 milhões de usuário da rede. Número só superado pela China, com 389 milhões, que possui, porém, uma população muito maior. Já no Brasil, somente cerca de 76 milhões de pessoas utilizam a internet.

 

A discussão sobre a pedagogia dos cursos, diretamente relacionada com o desenho deles, mobiliza com frequência um argumento sobre a renovação pedagógica da educação a distância e, também, do próprio ensino presencial. Alguns acreditam que as possibilidades de trabalho cooperativo online podem e devem ser transferidas para as salas de aula tradicionais. O debate sobre a flipped classroom (sala de aula invertida), assim como sobre a blended learning (“aprendizagem híbrida”), é estimulado, nesse contexto, pela educação online. Fala-se também numa corrente pedagógica “conectivista” na reflexão sobre a educação e as tecnologias.

 

Porém, mesmo que outros discursos pedagógicos de defesa dos Moocs sejam mais tradicionais, a indagação sobre a eficácia educativa deste formato é lembrada. O fato de que geralmente apenas 7,5% dos matriculados terminem os cursos, pelo menos a ponto de prestar exames finais ou solicitar certificação, é um aspecto que salienta a importância de sondar a pedagogia desse formato. Uma interessante compilação de dados sobre a conclusão de Moocs pode ser vista aqui.

 

A própria pesquisa sobre os Moocss ganha fôlego: há pouco foi divulgado um edital da Fundação Bill & Melinda Gates para estimular a investigação sobre a eficácia desse tipo de curso, sugerindo linhas de pesquisa como: “experiências dos estudantes e resultados”, “planejamento da aprendizagem”, “custo, métricas de desempenho e análises de alunos”, “políticas e impacto sistêmico” e “modelos alternativos de Moocs”. 

 

A pesquisa, para certos defensores da educação online massiva, poderia ser uma dimensão estrutural aos próprios Moocs: alguns cientistas da computação veem possibilidades de entender, pela aplicação da Inteligência Artificial aos big data gerados pelos cursos, como os estudantes aprendem e, por conseguinte, aperfeiçoar os próprios cursos. (Há uma apresentação do TED, de Daphne Koller, cofundadora da empresa de cursos online Coursera, que aborda este tema). Assim, o “O” de online carrega esperanças que conectam a tecnologia a dimensões pedagógicas, numa tarefa, como nota Nicholas Carr, de “traduzir teorias pedagógicas em código de software”.

 

Otimismo tecnológico similar transparece nos discursos ligados ao outro “O” dos Moocs, o “open” (aberto), que remete a uma ideia de distribuição de conteúdo de qualidade de modo livre, gratuito – sem grandes barreiras ao ingresso nos cursos – ou próximo a isso. Atualmente, é essa a situação da maioria dos cursos. A atratividade desse ponto relaciona-se à noção de “aprendizagem aberta”, flexível no tempo e espaço, capaz de atender as possibilidades e interesses dos estudantes tradicionais ou simplesmente pessoas que querem aprender sobre algum assunto. Nota-se, assim, que muitos discursos vão valorizar mais a questão do aprender de modo relativamente livre do que as próprias certificações. A “democratização do conhecimento” que os Moocs propiciariam é um argumento que se aproxima da justificativa de outras iniciativas do chamado movimento “open access” – como os Recursos Educacionais Abertos (REA).

 

Os cursos online poderiam ser como uma espécie de biblioteca pública, disponíveis a qualquer um. Mas talvez a melhor metáfora ou analogia seja com o “clube do livro” – embora isso dependa muito do desenho dos cursos –, pois mais do que aceder a um conteúdo e usufrui-lo sozinho, os Moocs são massivos. Desse modo, existe a possibilidade do aprendiz envolver-se com pessoas, grupos (além de instrutores e o professor), com os quais discuta virtualmente, troque ideias, trazendo suas experiências e realizando tarefas coletivamente, de modo a construir saberes relacionados aos temas em estudo, consolidando o aprendizado. Assim, abertura e planejamento pedagógico poderiam articular-se.

 

Até o momento, procurei apresentar, os principais aspectos, ou lógicas, que têm fundamentado o desenvolvimento dos Moocs, no contexto dos Estados Unidos – uma dimensão econômica (com articulações sociais), outra tecnológica, uma sobre o “open access” e quanto ao plano pedagógico. No próximo artigo, tentarei mostrar críticas a esses cursos, linhas de tensão entre as dimensões mencionadas e trazer a discussão para a própria realidade brasileira.